Teses / Dissertações

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31 - CULTURA E TECNOLOGIAS: NETNOGRAFIA COM JOVENS FUTEBOLISTAS 31 - CULTURA E TECNOLOGIAS: NETNOGRAFIA COM JOVENS FUTEBOLISTAS

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Adicionado em: 08/07/2015
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Ângelo Luiz Brüggemann

Resumo

O futebol no Brasil além de ser uma prática hegemônica é também um símbolo da cultura e identidade nacional, isso não se dá somente pela frequência que ouvimos falar sobre o esporte nos meios de comunicação, mas também por estar inserido mesmo que involuntariamente no nosso dia a dia, por exemplo nas conversas, nas atitudes e nas expressões de linguagens advindas do futebol. Esta ligação da sociedade brasileira com o futebol é mantida e difundida, principalmente, pela figura dos jogadores, pois são eles que mantêm acesa a alegria e o desejo de consumir esta prática cultural, através de suas jogadas dribles e modos de agir. No contemporâneo, estes atores sociais têm conseguido manter a atenção dos aficionados mesmo quando não estão jogando, através do espaço aberto pelas redes sociais. Ao observar esta nova realidade e também o aumento do desejo dos jovens em jogar futebol no exterior que surgiu a vontade de compreender como os jovens futebolistas interagem em seus perfis nas redes sociais com o intuito de manter contato com a cultura brasileira. Como forma de identificar e interpretar essa realidade que realizamos uma netnografia com jovens futebolistas, entre 18 e 24 anos, que exercessem sua profissão no continente europeu. A netnografia foi realizada durante quatro meses (maio, junho, julho e agosto) de 2014 ao que destacamos, que durante este período foram acompanhados nove jovens em 4 países diferentes (Alemanha, Áustria, Finlândia e Itália). Como resultado deste acompanhamento identificamos quatro categorias com maior representatividade nas interações dos futebolistas pesquisados que são: Família, Religiosidade, Linguagem e Hábitos e consumo cultural, e foi através destas que desenvolvemos nossas interpretações através do diálogo entre teoria e campo. Isso nos possibilitou perceber que os jovens futebolistas têm utilizado as redes sociais, não para algo novo, mas sim como uma ferramenta para reproduzir o que já acontecia, fazendo com que o mundo virtual (on line) seja uma continuação do mundo real (off line).

Palavras-chave: jovens futebolistas; redes sociais; cultura/identidade; netnografia.

32 - ENSINAR-APRENDER CINEMA: ATRAVÉS DA PERCEPÇÃO E COGNIÇÃO INCORPORADAS 32 - ENSINAR-APRENDER CINEMA: ATRAVÉS DA PERCEPÇÃO E COGNIÇÃO INCORPORADAS

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Rodrigo Duarte Ferrari

RESUMO

O ensino-aprendizagem do cinema através da percepção e da cognição incorporadas é o foco desta pesquisa teórica e aplicada. A partir de uma revisão teórica multidisciplinar da dimensão reflexiva dos mecanismos e fenômenos perceptivos e cognitivos observamos que as incorporações constituem uma dimensão pré-reflexiva que amplia as possibilidades e limites do ensino- aprendizagem do cinema. Como desdobramento da revisão teórica, construímos um mapa conceitual que apresenta a percepção e a cognição incorporadas como mecanismos e fenômenos de perceber e conhecer através do corpo e da corporeidade. Tanto as teorias do cinema quanto as da educação com e sobre o cinema foram construídas hegemonicamente a partir da dimensão reflexiva da percepção e da cognição, sobretudo, sob influências da semiótica, psicologia e psicanálise, com a centralidade dos processos de ensino-aprendizagem na dimensão simbólica de leitura e escrita do cinema. Com a intenção de complementar tal dimensão realizamos um experimento e colocamos as incorporações no centro do ensino-aprendizagem do cinema, resultando na criação da Oficina KINO - http://kino.sites.ufsc.br/, uma proposta experimental como possibilidade para analisar e refletir sobre a dimensão pragmática do ensino-aprendizagem do cinema através das incorporações. Convidamos cinco professores/pesquisadores que atuam com cinema na educação para participar da oficina e observamos que, apesar da razoabilidade do mapa conceitual da percepção e cognição incorporadas, é necessário maiores esforços explicativos e interpretativos sobre as incorporações, haja vista que estas reflexões permanecem em aberto tanto nas ciências cognitivas quanto na filosofia. Com a sistematização teórica realizada foi possível identificar que há uma reversibilidade de incorporações entre os espectadores e a equipe de produção cinematográfica. Do ponto de vista didático, a proposta da Oficina KINO permitiu que as reversibilidades de incorporações fossem vivenciadas como entrelaçamentos entre os videntes e os visíveis, na recepção e recriação do visível de filmes. Observamos que as incorporações devem ser seguidas por reflexões sobre as incorporações e dessa forma foi possível articular as dimensões pré-reflexivas e reflexivas do ensino- aprendizagem do cinema. Esta pesquisa apresenta um ponto de partida sistematizado para que a dimensão pré-reflexiva do ensino-aprendizagem do cinema possa ser articulada na educação com e sobre o cinema.

Palavras-chave: ensino-aprendizagem; cinema; percepção e cognição incorporadas. 

33 -  O SE-MOVIMENTAR COMO FUNDAMENTO PARA UMA EDUCAÇÃO FÍSICA RESPONSÁVEL: UMA LEITURA FENOMENOLÓGICO-HERMENÊUTICA 33 - O SE-MOVIMENTAR COMO FUNDAMENTO PARA UMA EDUCAÇÃO FÍSICA RESPONSÁVEL: UMA LEITURA FENOMENOLÓGICO-HERMENÊUTICA

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CARDOSO, Carlos Luiz. O SE-MOVIMENTAR COMO FUNDAMENTO PARA UMA EDUCAÇÃO FÍSICA RESPONSÁVEL:UMA LEITURA FENOMENOLÓGICO-HERMENÊUTICA. 2016. 385 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação Física, Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2016.

RESUMO

A investigação tem como objetivo estudar o se-movimentar como fundamento para uma educação física responsável. A partir de leitura fenomenológico-hermenêutica, indicam-se esferas do mundo das relações, os níveis do se-movimentar e responsabilidades na defesa do diálogo da educação física com campos científicos que se expandem a cada dia, e com a manutenção dos laços filosóficos, fenomenológicos e gestálticos no trato do se-movimentar e da vida do ser humano. Como hipótese, procura-se formular conexões nesses distintos campos do conhecimento, fornecendo maior amplitude e extensão dialógica para o ensino do movimento humano. Na primeira parte, aborda-se o movimento e o movimento humano, considerando a possível superação das ambiguidades filosóficas entre Parmênides, na defesa da imobilidade do ser e Heráclito, na mobilidade com o devir. Em seguida vimos Platão e os dois mundos, composto de ideias e sensíveis e ainda Aristóteles, com seu tratado de física e os princípios de ato e potência. No terceiro capítulo estudam-se três campos científicos com abordagens distintas sobre o movimento: na física, indo do mundo dos átomos democriteanos até à mecânica quântica de hoje; na biologia, a teoria geral dos sistemas, a cibernética (modelo de movimento ecológico), e a concepção autopoiética sobre sistemas vivos; encerrando este capítulo com a neurociência, campo de investigação interdisciplinar aborda-se a neurofenomenologia. Na segunda parte discorre-se sobre duas bases antropológicas do movimento humano: a Gestalt e a fenomenologia [da percepção] francesa. Nas bases gestálticas os destaques vão para: percepção-movimento de Viktor von Weizsäcker; expansão da antropologia médica com Paul Christian; e primeiros estudos sobre a conduta humana de Buytendijk. Já nas bases fenomenológicas, além de incursões nos textos de Merleau-Ponty que tratam do corpo-próprio e comunidade carnal, conta-se com a participação de professores holandeses: Carl Gordijn que inaugura a ideia de movimento-próprio; seu sucessor Jan Tamboer que continua os estudos teórico-práticos da teoriadialógica do se-movimentar; para finalizar, Peter Heij que mostra a educação física responsável e responsabilizante como ética pedagógica por meio do campo de existência, com a noção de Bewegend-Da-Sein [Estar-aí-emmovimento]. Na terceira e última parte indica-se, a partir da vida cósmica, uma escola universal e o ensino fundamental, responsáveis pela iniciação ao mundo da percepçãomovimento em diferentes níveis do se-movimentar, segundo qualidades da atenção, da escuta e da coerência local e nãolocal. Para isso resgatam-se investigações sobre atenção no cotidiano, na escola e no esporte; em seguida, aborda-se a formação de professores vinculada à Bildung; para finalizar, reflete-se sobre a ideia do macro e microcosmos com o conceito científico-filosófico de campo akáshico permitindo a compreensão do se-movimentar não-local. Nas considerações finais recuperam-se tópicos pertinentes aos fundamentos do se-movimentar, apontando aproximações filosóficas e científicas. Inicia-se com as hermenêuticas aristotélicas sobre movimento, dança dos átomos e ética. Em seguida a abordagem husserliana da crise nas ciências e na filosofia, devido ao perigo da naturalização da consciência e da cientificação da filosofia. Na sequência, além dos mistérios da saúde na medicina antropológica, observa-se certa dificuldade dialógica por meio da fala e do movimento. Diante dessas constatações, campo existencial, atencional e espaço-temporal se apresentam como novas exigências investigativas na área da educação física, no esporte, na luta, na dança, ginástica, jogos e brincadeiras. Sugere ainda estudos sobre movimento-tempo, como eixo científicofilosófico emergente no se-movimentar, tendo na fenomenologia o espaço aberto às novas compreensões das relações, níveis e dimensões das responsabilidades na e da educação física.

34 - SENSIBILIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA 34 - SENSIBILIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA

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FIAMONCINI, Luciana. SENSIBILIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA. 2016. 139 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação Física, Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.

RESUMO

Este trabalho buscou refletir sobre o desenvolvimento da sensibilidade na formação acadêmica do professor de Educação Física. O estudo se justifica pela necessidade do professor de Educação Física em formação desenvolver sua sensibilidade, tanto como experiência pessoal, quanto como docente. Para tanto, adentrou-se no campo dessa investigação que, teve como foco, o curso de formação de professores (licenciatura) de Educação Física, da UFSC. A pesquisa também abrangeu o estudo do currículo do curso, por meio de seus documentos legais. Deste modo, realizei uma observação participante nas disciplinas de Estágio Supervisionado em Educação Física Escolar I e II, que acontecem na 6ª e 7ª fases do curso, acompanhando todas as etapas das mesmas e, atuando junto aos estagiários, como uma interlocutora a mais. Entendo que, ao observar e estudar o estágio, estuda-se também o currículo do curso, pois o mesmo se expressa por meio do estagiário, que apresenta um retrato do currículo em desenvolvimento. Ao total, foram sete estagiários acompanhados na pesquisa, com os quais pude problematizar e refletir sobre o tema da sensibilidade a partir das situações que se apresentaram. Durante a observação foram realizados registros no diário de campo e, ao final do período de estágio, realizei entrevistas com os alunos-estagiários. A partir dos dados produzidos durante a pesquisa, iniciei as análises pela leitura dos documentos selecionados, visando interpretar indicações sobre a temática. Os demais dados produzidos na observação participante, como os registros de diário de campo, os documentos produzidos pelos estagiários e as entrevistas realizadas, foram interpretados a partir da análise de conteúdo, conforme Bardin (2009). A partir da categorização foram identificados quatro momentos principais: o primeiro aborda o tema da sensibilidade no que se refere a sua compreensão e contexto de abordagem; o segundo versa sobre o se-movimentar, entendido como um diálogo sensível com o mundo pelo movimento; o terceiro refere-se à formação humana e profissional na perspectiva da Bildung, que se relaciona à ideia do autodesenvolver-se, que não pode se dar apenas com a educação formal; e o quarto discute a formação do professor sensível, tendo como foco o estágio. Essas categorias, desenvolvidas num diálogo entre os dados produzidos no campo e a literatura pertinente, deram origem aos capítulos desta pesquisa. A partir destes, o estudo apontou como possíveis considerações finais: a) a sensibilidade se manifesta na vida vivida de modo solidário, no respeito, na empatia e na relação, assim como o que conhecemos têm origem nos sentidos; b) as implicações da formação docente voltada à sensibilidade foram maiores em relação à percepção e compreensão do aluno, ao entendimento do aluno que se movimenta enquanto realiza um diálogo com o mundo; c) o desenvolvimento do currículo apontou que a sensibilidade não tem sido muito presente, a não ser em alguns momentos de algumas disciplinas; d) foram mencionadas a disciplina de dança e as que trabalham com a questão da deficiência; e) o curso ajudou a desenvolver mais a sensibilidade no aspecto pessoal do que como professor e, ainda, que os estágios são momentos privilegiados de contato dos acadêmicos com os alunos; nestes, a sensibilidade talvez se dê já no primeiro momento de contato com o aluno, em que o estagiário busca se perceber como professor na escola.

35 - MOVIMENTO RENOVADOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA E CURRÍCULO: FORMAÇÃO DOCENTE E CONSCIÊNCIA CRÍTICA 35 - MOVIMENTO RENOVADOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA E CURRÍCULO: FORMAÇÃO DOCENTE E CONSCIÊNCIA CRÍTICA

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BIANCHINI, Leandro. MOVIMENTO RENOVADOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA E CURRÍCULO: FORMAÇÃO DOCENTE E CONSCIÊNCIA CRÍTICA. 2015. 264 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação Física, Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.

RESUMO

O presente estudo surgiu de uma preocupação acerca da constatação de que na prática docente de professores de Educação Física as concepções pedagógicas críticas ainda encontram dificuldades para causarem um real impacto nas escolas. Uma das causas poderiam ser os próprios cursos de formação de professores, que ainda não teriam introduzido tais referenciais críticos. Partindo disso, buscamos nesse estudo construir um quadro teórico-conceitual em torno do chamado Movimento Renovador da Educação Física: quais foram suas críticas; as concepções pedagógicas críticas; os currículos de formação de professores de Educação Física. Nesse sentido, nos aproximamos da obra de Paulo Freire que nos permitiu, principalmente com os conceitos de “consciência ingênua” e “consciência crítica”, termos uma referência para nos balizarmos acerca de uma conscientização dos professores de Educação Física nas escolas. Para o desenvolvimento do trabalho, tomamos como campo um curso de formação de professores em Educação Física de Santa Catarina, cujo currículo possui, desde sua criação, uma aproximação com as concepções pedagógicas críticas da Educação Física. Visando compreender se essa opção curricular crítica foi percebida e se contribuiu nesse sentido para a formação de docentes, sendo assim, o nosso objetivo geral foi: Compreender as relações entre o currículo de um Curso inspirado no Movimento Renovador da Educação Física, a formação crítica de seus egressos e suas práticas pedagógicas. Optamos por investigar oito (8) egressos desse curso que atuam ou atuaram em escolas, através de entrevistas semiestruturadas. A descrição e análise dos dados, de corte qualitativo, buscou compreender a visão desses sobre o currículo do curso, suas práticas pedagógicas atuais e suas possíveis atitudes/posturas críticas nessas realidades. Os resultados mostram que o currículo demonstrou-se adequado a uma formação docente em Educação Física, conforme sugerida pelas diretrizes curriculares nacionais. Entre as influências e limites percebidos pelos sujeitos-interlocutores, tivemos opiniões diversas, dada a própria diversidade encontrada no grupo dos sujeitos. De um modo geral, eles reconheceram como importantes os  conhecimentos didáticopedagógicos e a possibilidade de uma mudança de concepção de Educação Física; e como limitação, a pouca profundidade em conteúdos específicos da Educação Física em benefício de conteúdos teóricopedagógicos. Sobre suas práticas pedagógicas, eles relatam que em seus cotidianos escolares existem “situações-limites” (uma concepção de Educação Física marginalizada na cultura escolar e políticas de reforma normativa educacional) que vem dificultando uma aproximação com as concepções pedagógicas críticas. O modo como eles se posicionam diante de tais limitações, permitiu-nos estabelecer compreensões sobre o desenvolvimento da: I) “consciência ingênua” quando se adaptam e se submetem às “situações-limites”; e II) da “consciência crítica,” quando demonstram buscar possibilidades dentro dessas limitações, promovendo assim um “inédito viável”. Ao final verificamos que somente os conhecimentos do currículo não são suficientes para promover uma “consciência crítica” nos professores, pois estes precisam aprender a ler suas realidades, uma vez que a cultura escolar também é um espaço de formação crítica.